Устный журнал "Психологический дискомфорт обучающихся в образовательной среде: причины, проявления, последствия и профилактика"

    Устный журнал «Психологический дискомфорт обучающихся в образовательной среде: причины, проявления, последствия и профилактика»
     Существуют несколько психолого-педагогических причин, обуславливающих выпадение ученика из учебного процесса на уроке. Это и не сложившиеся взаимоотношения учителя с уче­ником, и возбужденное состояние ребенка после каких-то собы­тий на предшествующем уроке, и болезненное состояние школьника.
    Кроме того, учитель нередко сталкивается с периодически или регулярно возникающими у кого-то из его воспитанников состо­яниями, проявляющимися в субъективных ощущениях диском­форта — соматического и психологического. При регулярной повторяемости подобных состо­яний у ребенка с низкими адаптационными возможностями они могут трансформироваться в клинически выраженные расстрой­ства — сначала функциональные, а затем и более серьезные.
    Состояния психофизиологического дискомфорта, по разным причинам возникающие у школьников на уроках и обуславли­вающие их сниженную адаптацию к учебному процессу, обозна­чим как дискомфортные (дезадаптационные) состояния учащих­ся (ДДСУ). Не обращать внимания на эти состояния означает нарушение требований индивидуального подхода к учащимся. Поэтому своевременная диагностика и умелая работа с такими состояниями составляет одну из компетенций педагогического профессионализма учителя. Первый шаг к тому, чтобы учитель мог вместе с учащимися грамотно предупреждать и преодоле­вать эти состояния, — научиться их правильно распознавать.
Известно пять характерных состояний школьников на уроках.
1.Состояния соматического дискомфорта.
Проявляются лег­ким недомоганием школьника, неопределенными или вполне конкретными ощущениями неблагополучия отдельных систем и органов. Чаще это несильные головные боли, легкое подташнивание, отрыжка, неприятный привкус во рту, тяжесть в же­лудке, неприятные ощущения и урчание в животе, обуславли­вающие метеоризм, насморк и кашель как проявления просту­ды, резь в глазах, кожный зуд в результате аллергических реакций и др. Обеспокоенный своими неприятными ощущени­ями, школьник отвлекается от урока, не может сосредоточить­ся, что приводит к ускоренному наступлению состояния утом­ления и иногда вынуждает учителя использовать свои властные полномочия, авторитарный стиль воздействия.
Причины этих состояний часто вне школы (неправильное питание; десинхроноз — нарушение ритма жизни, сбой «внут­ренних часов»; недосып, столь частый у школьников; физичес­кое переутомление и т.д.).
2.Состояния физического дискомфорта и гиперактивности учащихся.
Физический дискомфорт проявляется на уроках в беспокоящих ребенка мышечных ощущениях в разных частях тела, чаще в спине, в ногах, в области затылка, в невозможнос­ти принять статическую позу, которая была бы комфортна. За­метны нехарактерные для данного ученика непоседливость, «верчение» за партой, «кряхтения», жалобы на неприятные ощущения в теле и др. После проведения физкультминутки эти проявления могут исчезнуть, но вскоре снова возникнуть.
     Одна из причин этих состояний — длительно фиксируемая неудобная поза, боль в мышцах после физической нагрузки при редких занятиях спортом, проявления остеохондроза, а также психологические реакции на дистресс и фрустрацию (мышечные зажимы при авторитарном стиле работы учителей, напряжении, тревоге, страхе, подавляемой агрессивности). Другая возможная причина — гиподинамия, актуальная проблема всех развитых стран мира. В современных условиях жизни организм школьников все чаще недополучает необходимую физическую нагрузку и пытается это компенсировать на подсознательном уровне. Особенно это касается детей, увлекающихся ком­пьютерными играми и Интернетом.
    К проявлениям физического дискомфорта относится и по­вышенная двигательная активность школьников на уроке. Опытным учителям такие проявления хорошо знакомы, а мо­лодых педагогов постоянная повышенная активность учащих­ся часто побуждает принимать меры дисциплинарного воздей­ствия, хотя они редко дают желаемые результаты. Причины такого состояния не столько в педагогической запущенности, сколько в нейрофизиологических проблемах ребенка, имею­щих органическую природу. У педагогов, психологов и врачей всего мира рост числа детей, которым ставят диагнозы гипер­кинетический синдром, синдром дефицита внимания с гипер­активностью, минимальная мозговая дисфункция (ММД), вы­зывает большую тревогу.
    Такие дети не могут сидеть на одном месте, неорганизованы, их поведенческие реакции часто парадоксальны. Им не хва­тает санкционированных форм двигательной активности на уро­ках физкультуры и переменах, и они невольно пытаются ком­пенсировать недостаток движений на каждом уроке. Если в среднем число локомоторных движений составляет 800-1300 в час, то у таких детей оно достигает до 9000 движений в час. Чем хуже организован двигательный режим, тем больше движений осуществляет школьник на уроках. Он «бегает под партой», со­вершая до 35 движений в минуту. Для таких детей характерны невозможность сконцентрировать внимание, импульсивность, рассеянность, вспыльчивость, изменчивость настроения и плохая успеваемость.
   В различных странах синдром дефицита внимания с гиперак­тивностью диагностируется у разного числа детей: от 1% в Анг­лии до 20% в США. Эпидемиологическими исследованиями, про­веденными сотрудниками ММА имени И.М. Сеченова, его распро­страненность среди школьников России составила 28%.
3.Состояния утомления и переутомления учащихся. Утомле­ние — это возникающее в результате работы временное ухудше­ние функционального состояния организма человека, выражаю­щееся в снижении работоспособности, в неспецифических изме­нениях физиологических функций и в субъективном ощущении усталости. С точки зрения физиологии утомление — это диспро­порция между расходованием и восстановлением энергетичес­ких ресурсов. Его не следует рассматривать только как отрица­тельный феномен. Это защитная, охранительная реакция орга­низма, стимулятор его восстановительных процессов и повышения функциональных возможностей. Отрицательное воз­действие на здоровье оказывает постоянно возникающее и хро­ническое утомление, перерастающее в переутомление.
    О развитии утомления у школьника свидетельствуют: сни­жение продуктивности труда; увеличение числа ошибок и вре­мени выполнения заданий; ослабление внутреннего торможения (наблюдаются двигательное беспокойство, частые отвлечения, рассеянность внимания); появление чувства усталости.
Учитель может обратить внимание на нетерпеливое ерзанье ученика на стуле в ожидании звонка, изменение почерка, ди­намизма телодвижений. У многих детей проявляются вегета­тивные реакции: потливость рук, покраснение лица, измене­ние частоты пульса. Они могут пожаловаться на головную боль, неприятные ощущения в животе. Часто учащиеся младших классов или работающие с компьютером пытаются помочь себе сосредоточиться, организовать себя внешней речью. Этот при­знак утомления нередко принимается учителями за включение в работу. Об утомлении нескольких учащихся свидетельствует и шум в классе.
Общими для разных видов утомления являются характерные симптомы физиологического дискомфорта: появление болей и неприятных ощущений в различных частях тела, отрицательных эмоций типа раздражительности, нервозности, чувства бессилия, иногда агрессивности. Типично и ухудшение внимания, от кото­рого зависит качественное выполнение практически любого вида работы. Меняется отношение к работе — она становится непри­ятной, появляется желание отдохнуть. Внешнее проявление лю­бого вида утомления— снижение скорости и ритмичности в вы­полнении заданий с увеличением числа допускаемых ошибок.
     К главным причинам, вызывающим утомление учащихся, относятся:
профессиональные ошибки и низкий уровень компетенции учителей;
перегруженность школьных учебных программ и интен­сификация учебного процесса;
левополушарный перекос содержания учебных программ и методов преподавания;
переполнение классов учащимися (более 20 человек), затруд­няющее индивидуализацию учебно-воспитательного процесса;
несоблюдение гигиенических условий в классах и школе;
нарушения организационно-педагогических требований к проведению образовательного процесса и т.д.
    Состояние утомления быстро наступает у школьников с ос­лабленным здоровьем (особенно у школьников младших клас­сов), при неблагоприятных гигиенических условиях в классе, даже при умеренной учебной нагрузке.
    К гигиеническим усло­виям, способным вызвать у учащихся состояние физического дискомфорта, перерастающее в утомление, относятся:
нарушение температурного режима в помещении: неопти­мальная температура воздуха в классе (слишком жарко или слишком прохладно);
повышенная сухость воздуха, возникающая обычно в зимнее время при недостаточной вентиляции воздуха и рас­каленных батареях парового отопления или электрических обогревателях;
неблагоприятный состав воздуха в классе: снижение содер­жания кислорода, в частности от работы электрических обогре­вателей; накопление в воздухе веществ, обусловленных антропо­генным фактором, т.е. обычными выделениями человеческого тела, — то, что называется плохо проветренным помещением;
нежелательные по направленности и интенсивности воз­душные потоки, когда при неправильной организации вентиля­ции (школы, класса) в классные помещения затягивается воз­дух из туалетов, возникают сквозняки, в токе которых длитель­ное время могут находиться некоторые учащиеся (особенно отвечающие у доски) и учитель;
воздействие шума, посторонних звуков, хронически меша­ющих проведению урока, отвлекающих учащихся, при длитель­ном воздействии вызывающих снижение порога наступления со­стояния утомления, например, жужжание ламп дневного света;
недостаток освещения (слабое, тусклое, неравномерное);
физический дискомфорт от неудобного положения тела, длительно фиксируемой позы, что обычно возникает при несо­ответствии размера парты (стола я стула) росту и комплекции учащегося и при авторитарной педагогической тактике учите­ля и дисциплинарных требованиях, когда дети «боятся пошеве­литься» (обычно в начальной школе и детских садах);
длительное выполнение учащимися однообразной и напря­женной работы (например, при проведении контрольной рабо­ты на спаренных уроках).
Повышают вероятность наступления этого состояния, осо­бенно на последних уроках, плохо организованные перемены, во время которых учащиеся не успевают отдохнуть, сбросить накопившуюся на уроке усталость. В результате происходит ку­муляция утомления, физиологически неоптимальной деятель­ности сердечно-сосудистой и нервной систем, кровообращения.
     Скорость наступления утомления зависит от состояния не­рвно-психической сферы школьника, величины и характера нагрузки. Учащиеся чаще утомляются при длительном огра­ничении двигательной активности, однообразной, монотонной деятельности, даже легкой.
     Умственная нагрузка — не единственная, приводящая к утомлению. Большие нагрузки испытывают зрительный и слу­ховой аппараты ребенка, соответственно развивается зритель­ное и слуховое утомление. Длительное сидение за партой, осо­бенно в неудобной позе, гиподинамия являются мощными фак­торами развития статического утомления, отрицательные последствия которого хорошо известны: искривления позво­ночника, сколиозы, остеохондрозы и другие заболевания костномышечной системы.
Чрезмерные физические и двигательные нагрузки на уроках труда и физкультуры служат источником развития мышечного и двигательного утомления, выраженные степени которого так­же нежелательны.
     Признаки утомления, как правило, не стойкие. Вовремя от­дыха на перемене или после возвращения из школы они быстро исчезают. Если же восстановления сил не происходит, утомле­ние накапливается, то возникает переутомление.
Переутомление — это крайняя степень утомления, при ко­торой самопроизвольного, физиологического восстановления организма после нагрузки уже не происходит, и необходимы специальные восстановительные (реабилитационные) воздей­ствия, программы, длительный отдых, а в некоторых случаях — лечебные процедуры, медикаментозная терапия.
    К признакам переутомления относятся: резкое и длитель­ное снижение умственной и физической работоспособности, снижение памяти и внимания; расстройства невротического характера (нарушение сна, чувство страха, плаксивость, раздра­жительность и др.); стойкие изменения регуляции вегетатив­ных функций; постепенное снижение иммунитета.
     Причины, вызывающие переутомление, в основном, те же, что и приводящие к утомлению, но действующие с большей ин­тенсивностью и длительностью.
4.Астеноневротические состояния. Самые распространенные состояния у современных школьников и учителей. По резуль­татам исследований, проводимых под нашим руководством в период 1997-2001 гг., более трети обследованных (из 900 взрос­лых и детей) постоянно или часто отмечали у себя такие проявления, как трудность сосредоточения; частые ошибки в работе (выполнении заданий); ухудшение памяти; снижение общего фона настроения; повышенная утомляемость; постоянное чув­ство усталости; потеря мысли; ощущение тревоги; внутреннее напряжение; повышенная возбудимость; ощущение дискомфор­та; утрата чувства юмора (способности его понимать и продуци­ровать); временный десинхроноз (сонливость днем и бессонни­ца ночью); колебания аппетита. Все это признаки хронического дистресса, в немалой степени связанного с условиями обучения или работы, с психогенными воздействиями образовательного процесса, которые можно рассматривать как предневроз, стадию формирования неврастении. Причиной их служит констелляция нескольких факторов, включая личностную предрасположен­ность, условия социального окружения и образа жизни, нера­циональное распределение высоких умственных нагрузок, при­водящее к хроническому утомлению и переутомлению.
    Для таких учащихся часто характерны прямо противопо­ложные проявления, объединенные тем, что они не типичны для этого школьника в его обычном состоянии. Это могут быть излишняя говорливость или, наоборот, молчание, когда необ­ходимо высказаться; чрезмерная подвижность, суетливость, даже импульсивность или, наоборот, апатия, безынициатив­ность, отсутствующий взгляд. Парадоксально сочетание кон­фликтности с робостью, апатичности и вялости со вспышками воодушевления.
    Обычно у таких школьников сниже­ны и защитные силы организма. Они часто простужаются, за­болевают по незначительным причинам.
5.Тревожно-дискомфортные состояния. Обусловлены в пер­вую очередь стрессирующими факторами учебного процесса, точнее, его артефактами. В их числе: авторитарная тактика учи­теля, проведение опросов, контрольных работ, экзаменов без учета психологических особенностей школьников (что вызывает состояния психоэмоционального напряжения, тревоги, осо­бенно у сензитивных, эмоционально лабильных учащихся), предвзятое, тенденциозное отношение учителя («любимчики» и «нелюбимчики») и т.д. — то, что называется школьными стрес­сами. Психотравмирующее воздействие этих состояний на уча­щихся позволяет отнести их к дидактогениям.
    Под школьными стрессами понимаются состояния психоэмо­ционального напряжения различной продолжительности — от кратковременных, острых до хронических, продолжающихся недели и месяцы. Они сопровождаются ощущением дискомфор­та и характерны не только для учащихся, но и для педагогов. По сути, большая часть дезадаптивных состояний относятся к этой группе.
     Важная черта эмоционального стресса — повышенная тре­вожность. Организм старается учесть все изменения, происхо­дящие вокруг, он напряжен, насторожен, готов к быстрым реак­циям по малейшему поводу. При этом резко обостряется отноше­ние к успеху — неуспеху, оценке и результату. Дети вообще чрезвычайно чувствительны к.плодам собственной деятельнос­ти, болезненно боятся и стараются избежать неуспеха. Оценок своей деятельности они ждут от взрослого, в школе — от учителя. Многие поступки определяются стремлением делать так, как говорит учитель, ради его похвалы. Число оценок, с которыми ежедневно сталкивается ребенок, возрастает лавинообразно. У неумелого учителя дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хро­нического неуспеха. Это повышает психотравмирующее воздей­ствие неудач, несправедливой оценки и делает школьника чрезвычайно зависимым от учителя. Неумение ребенка справиться с этой ситуацией служит основой для возникновения у него хро­нического дистресса. Именно учитель, как наиболее значимая для ребенка фигура, часто становится источником его психотравматизации.
         Индивидуализация педагогических воздействий учителя
Одно из очевидных и многократно декларируемых условий осуществления здоровьесберегающего характера образователь­ного процесса — индивидуализация педагогических воздействий учителя. Эффективно осуществить ее возможно только на осно­ве использования результатов психолого-педагогической диаг­ностики, как проведенной в рамках специального исследования психологом, так и эмпирической, которой пользуются в своей работе большинство учителей. Учитель должен четко представ­лять те параметры, по которым он оценивает психологические особенности каждого своего ученика. На этой основе строится индивидуальная траектория педагогических воздействий, чем обусловлено использование отдельных приемов и методов.
Учителю было бы полезно использовать следующие подходы и рекомендации, касающиеся тех параметров психолого-педа­гогической оценки школьников, которые непосредственно вы­ходят на практику здоровьесберегающих технологий.
Разделение учащихся на три типа: синтетический, анали­тический и кинестетический — позволяет индивидуализиро­вать стиль и предпочтительные методы работы на уроке.
Для учеников синтетического типа (правополушарный, ху­дожественный тип, образное мышление) характерно обучение посредством общения, передачи знаний через человека, от об­щего к частному. Для них предпочтительны методики развива­ющего обучения: открытые вопросы с развернутыми ответами, обсуждениями; возможность проявить творческие способности; сочинения на свободную тему, использование в обучении сти­лей индукции, мозгового штурма, свободного обсуждения, под­ведения итогов, внимательного слушания.
Для школьников аналитического типа (левополушарный, словесно-логическое мышление), которые учатся при помощи книг, лекций, чертежей, инструкций, «один на один», анали­зируют, используют пошаговое обучение, предпочтение может быть отдано методикам стандартных программ: решить, срав­нить, сопоставить, сделать вывод, прочесть, выделить в тексте, вопросы с выбором ответов, задание на выполнение.
Для учащихся кинестетического типа (мыслит руками, на­глядно-действенное мышление, учится посредством «проб и ошибок, через взаимодействие с людьми, «вручную»; требует много времени на усвоение материала, зато запоминает надол­го), предпочтение должно отдаваться показу и повторениям, играм и соревнованиям, ролевым играм, демонстрациям, рабо­той с учебными карточками. Усвоение у них лучше всего идет «на ощупь», вручную»: показ и повтор, «пока не проверю — не поверю».
Чтобы состоялось продуктивное общение, а именно это не­обходимо на уроке, мало просто произносить слова, даже пра­вильные. Они должны быть понятны собеседнику, восприняты им. Ведь только настроившись на волну собеседника, мы можем рассчитывать на взаимопонимание. Ученик должен не просто слушать, но слышать учителя, на основе установленного с ним психологического контакта (процесс интериоризации). Для того чтобы эффективно этого добиться, учителю необходимо учиты­вать приоритетный канал (или каналы) восприятия ученика (сенсорные каналы).
В соответствии с этим подходом, большинство людей делят, хотя и несколько условно, на три группы.
Визуалы — это зрители. У них главный канал восприятия мира — визуальный. Человек визуального типа обычно говорит быстро, высоким голосом, проглатывая слова. Такие ученики лучше всего воспринимают новую для них информацию зритель­но. Им лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать или по­чувствовать. Покажите визуалу схему процесса, нарисованную в виде прямоугольников и стрелок, и он сразу поймет, как этот процесс происходит. Визуалы с удовольствием рисуют в своих тетрадках, украшают их всяческими наклейками, раскраши­вают написанное цветными фломастерами. Они более болезнен­но реагируют на внешний беспорядок в комнате или в классе. Им важнее внешнее проявление чувств или эмоций, чем слова о них. Визуал должен увидеть зримый результат своей работы, ее наглядное воплощение. Опытный педагог, обращаясь к визуа­лу, говорит так: «Посмотри, чем мы будем заниматься», «Смот­ри, какое красивое решение», «Взгляни на задание, написан­ное на доске». Чтобы привлечь внимание визуала, ему в первую очередь надо что-то показать.
Ребенок-визуал будет есть глазами учительницу, для него важен зрительный контакт с ней, ее лицом и глазами. Такие дети чаще всего сами садятся на первые парты. Если что-то случайно помешает важному зрительному контакту с учительницей, то такой ребенок гораздо хуже воспримет и чисто слуховую инфор­мацию, может не понять, о чем идет речь. Визуал слышит и чув­ствует прежде всего то, что видит — какую-то картинку, опре­деленный знак, которые позже могут стать внутренними. Видео просмотры на уроках в первую очередь для них.
Аудиалы — это слушатели. Для них важно воспринять ин­формацию на слух. Представители этого типа не говорят, а пове­ствуют, речь их неспешна, обстоятельна, в голосе звучат грудные нотки; нередко они прибегают к жестам— например, ритмично постукивают карандашом по столу. Ученик-аудиал может не смотреть на учительницу во время ее объяснений, а только слу­шать ее. Взгляд его блуждает по стене или потолку. Такое пове­дение вовсе не означает отсутствие внимания, просто оно выра­жено иначе, чем у визуалов. Для большинства людей человечес­кий голос — важнейший источник информации. Для аудиалов это не всегда так, они живут в целом океане звуков, среди кото­рых речь — один из многих. Поэтому аудиалы часто не сразу включаются на прием устных инструкций и требований со сторо­ны взрослых. Общаясь с таким ребенком, надо вначале получить сигнал о том, что он вас слушает. Иной раз ребенок-аудиал вклю­чается на прием вашей речи со второго, третьего, четвертого раза.
Как это ни покажется странным, часто у ребят-аудиалов бы­вают слабые уши, не рассчитанные на восприятие информации, озвученной на повышенных тонах. Они просто перестают слы­шать, когда на них начинают повышать голос, аналогичная си­туация: а человек из темного подъезда выходит на ярко освещен­ную солнцем заснеженную улицу — перепад яркости такой, что на некоторое время он поневоле слепнет.
Для аудиалов наиболее выражена порционность восприя­тия информации. Начав слушать, они сначала принимают информацию, а потом наступает пауза для ее обработки. В это время они как бы не слышат то, что им говорят. Пауза может быть очень короткой или очень длинной, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. После нее снова на­чинается прием информации. Такое восприятие информации называют дискретным, дырчатым. Ребенок-аудиал произне­сенную вами длинную фразу расчленяет на отдельные кусоч­ки, которые последовательно и обрабатывает. То, что он в про­межутках не услышал, придется ему додумать, восполнить по контексту и связать затем вместе с услышанным по смыслу.
Обращаясь к аудиалу, следует говорить: «Послушай зада­ние», «Ты слышишь, что мы сейчас будем делать?» Чтобы при­влечь его внимание, надо обратиться к нему со словами, на ко­торые он быстрее всего отреагирует, — с ключевыми словами. Окрик, повышенный тон голоса учителя или родителя невротизируют таких детей, вызывают у них стресс. Позже дети-аудиалы начинают отдавать стимулирующие команды сами себе, про­говаривая их вслух.
Кинестетики — это деятели. Типичный представитель кине­стетического типа разговаривает медленно, несколько монотон­но. Прежде чем ответить, он смотрит в окно, себе под ноги, рас­сматривает ногти, как бы нащупывая мысль. Легче всего при­влечь внимание ребенка-кинестетика, просто прикоснувшись к нему. Для получения положительных эмоций ему важно время от времени ощущать физический контакт с учителем — похло­пывание по плечу, прикосновение к голове, к спине. Именно кинестетики носятся как угорелые по коридору во время пере­мены. Если такой ребенок тихонько сидит в сторонке, это озна­чает, что он набегался, напрыгался и сил двигаться больше у него уже просто нет. У кинестетиков все мысли написаны на лице, они обожают гримасничать. Кроме того, они очень эмоци­ональны и обидчивы.
Ребятам-кинестетикам трудно высидеть почти неподвижно в течение длинного урока. Именно на них благотворно действу­ют маленькие разминки, физкультминутки. Нередко, воспол­няя дефицит движений, они начинают болтать ногами, тере­бить тетрадь, книгу или соседа.
Поскольку кинестетик воспринимает мир чувственно, бук­вально кожей, для него важно потрогать неизвестный предмет, пощупать его, покрутить в руках, ощутить его фактуру, вес и форму. Такой способ познания для него наиболее органичен. Обращаясь к кинестетику и желая привлечь его внимание, следует спросить что-то вроде «Что ты сейчас ощущаешь?». Кинес­тетику лучше один раз пощупать, чем сто раз услышать или уви­деть. Программа действий кинестетиков проще всего запуска­ется в результате физического контакта — хлопка, шлепка, легкого толчка, поглаживания, прикосновения. Самостоятель­но включаясь в работу, такие дети начинают крутить себе паль­цы, чесать голову, загибать страницы тетради, вертеть в руках карандаш, болтать ногами.
В жизни редко встречаются чистые визуалы, аудиалы или кинестетики, чаще всего в детях смешаны все три типа. Напри­мер, в одних ситуациях ребенок ведет себя как визуал, а в дру­гих — как кинестетик. Если пронаблюдать за ребенком хотя бы на двух-трех уроках и переменах, можно выделить его домини­рующий канал приема информации, а значит, знать, какие именно методики и слова лучше использовать в разговоре с ним для того, чтобы повысить эффективность обучения.
Отпечаток на поведение школьника накладывает также при­оритетность одного из полушарий мозга. Появилась даже об­ласть психофизиологии и медицины, изучающая функции каж­дого полушария и их взаимодействие, — гемисферология. Хотя внешне два полушария головного мозга человека зеркально сим­метричны и похожи так же, как правая рука на левую, подоб­ное разделение отражает различия в их функциях. Правое по­лушарие несет опыт, накопленный нашими предками. Оно от­вечает за целостное и эмоциональное восприятие окружающей действительности, за образное мышление и эмоциональное по­ведение, пространственные связи, цветовую чувствительность, пение, музыку, чувства и эмоции. Дети, у которых правое полу­шарие доминирует над левым, эмоциональны, возбудимы, чув­ствительны. Это драчуны и плаксы. Вместе с тем, это дети-фан­тазеры, способные к неформальной логике и «безумным» воп­росам вроде «Если кит на слона нападет, кто победит?». Их знание зоологии часто является достаточным, чтобы понимать невозможность этой ситуации в жизни, однако правая половин­ка мозга без особых проблем подкидывает им такую образную картинку. Люди, у которых доминирует правое полушарие, лучше решают творческие задачи, быстрее находят выход из си­туаций, где не помогает применение известного алгоритма дей­ствий. Такие люди часто решают задачи методом случайных проб и ошибок, а не созна­тельным перебором возможных вариантов.
Правое полушарие контролирует рисование и лепку, ведь этими занятиями можно увлекаться и без слов. Оно отвечает за музыкальные способности. У представителей различных народностей с «музыкальными» языками центр речи находится имен­но в правом полушарии. «Правополушарники» хуже ориенти­руются во времени, точнее, для них не так важны дни недели и числа. Для них любой день — воскресенье, если не надо идти в школу или в садик.
С левым полушарием связаны абстрактно-логическое мыш­ление, навыки письма, чтения, разговора и декламирования, фиксация расположения деталей, символы, ориентация во вре­мени, слуховые ассоциации. С одной стороны, обучение, конт­ролируемое левым полушарием, будет проходить строго после­довательно, от первого параграфа до последнего. Левое полуша­рие заставляет воспроизводить текст или любую другую информацию почти дословно. С другой стороны, оно помогает правому полушарию искать и извлекать хранящиеся образные картинки.
Левое полушарие может восприниматься как занудное, педантичное и скрупулезное, а правое — как ярко эмоцио­нальное, хаотичное, непредсказуемое, лишенное четкого и осознанного контроля. Отчасти так оно и есть. Однако для пол­ноценного развития личности ребенка необходимо гармонич­ное развитие обоих полушарий и налаживание эффективных связей между ними. Полушария обязательно должны рабо­тать «рука об руку»: правое может дать качественную оценку работе левого полушария, а левое — стать количественной ме­рой для правого.
В последние годы педагоги и психологи с тревогой конста­тируют, что отечественная школа становится все более левополушарной, т.е. основная нагрузка от учебных программ, форм и методов преподавания приходится на левое полушарие (евро­пейская модель образования), что достигается простейшими способами — решением математических задач. Индикатором левополушарной настройки служит быстрота реакции.
В результате такого «перекоса» у учащихся значительно быстрее нарастает утомление, происходит информационная пе­регрузка памяти, снижается продуктивность учебной работы и творческих потенций личности. В интересах профилактики пе­реутомления — уменьшить «перекос» в сторону повышенной ак­тивности левого полушария, включать в планы каждого урока задания и упражнения, направленные на активизацию правого полушария.
Правополушарная настройка достигается при воспроизведе­нии образов, представлений, достижении состояния релаксации, при котором мышление также локализуется справа, нарушени­ях привычного стереотипа, поведенческих паттернов уклада жизни. Проведение направленных физических упражнений, массажа (самомассажа), точечных воздействий и др. дает эффект по принципу перекреста: активизация правой половины тела стимулирует, пробуждает левое полушарие, и наоборот.
Недостаточная связь в работе двух полушарий мозга — мощ­ный источник проблем. К примеру, ученица великолепно вос­производила практически любой текст, который ее просили пе­реписать или пересказать вслух. При этом она почти не пони­мала, о чем в этом тексте идет речь. Ее левая половинка мозга прекрасно справлялась с задачей, тщательно, слово в слово «пе­реписывая» полученную информацию, при этом в правой поло­винке мозга, ответственной за осмысление, не возникал соот­ветствующий образ. Обратная ситуация — правая половинка мозга создает у ребенка яркие образы, однако ему с ними труд­но работать без поддержки левой половинки мозга, позволяю­щей их классифицировать, ввести в систему.
В результате недостаточной связи работы полушарий ребенок:
перестает слушаться;
не хочет ходить в школу;
не отвечает, когда его спрашивают, замыкается в себе;
часто выходит из себя, становится нервным, раздражительным;
не успевает выполнять в нужный срок различные дела;
снижает успеваемость;
начинает хуже видеть, слышать, чувствовать и соображать от переживаний своих неуспехов;
часто «убегает» в болезнь, чтобы сидеть дома, где его ник­то не «достает»;
начинает отставать в развитии, испытывая информацион­ный голод;
старается обвинить других, считая их причинами своих неуспехов.
Родители и педагоги, не способные выявить причину «непо­ладок» в поведении ребенка, порой начинают действовать силой, пытаясь объяснить ребенку одно и то нее несколько раз, прибе­гать к угрозам, а порой и к рукоприкладству, «давить» ребенка «двойками», унижая его достоинство, ярлыками тупого, несо­образительного, что недопустимо. С помощью специалистов (психологов, физиологов, дефектологов, врачей) надо точно оп­ределить причины проблем ребенка, выяснить, на каком этапе восприятия, переработки и выдачи информации у него возни­кают трудности, где находится то слабое звено, которое делает ненадежной всю цепочку процессов, связанных с обработкой ин­формации. Затем, найдя слабое место, необходимо перейти к ликвидации этих «неполадок», используя различные педагоги­ческие технологии, обязательно имеющие здоровьесберегающую направленность.
Здоровьесберегающая направленность педагогических приемов и методов.
Неэффективное использование учителем педагогических приемов и способов воздействия негативно влияет на психоло­гическое здоровье ученика разными путями: через повышенную утомляемость, возникновение состояний стресса, снижение вос­приятия, ухудшение запоминания, формирование негативного отношения к обучению, нарушение дисциплины. Главным ус­ловием успешного обучения является способность учителя держать дисциплину на уроке. В противном случае не сраба­тывают никакие методические приемы и ухищрения.
Дисциплина на уроке в значительной степени зависит от:
разумности и обязательности педагогических требований учителя;
степени насыщенности урока;
правильного сочетания напряженно-серьезного и юмори­стического;
умения учителя переключать фазы урока;
его способности задавать мотивацию и стимулирование ученических успехов;
умения держать педагогическую дистанцию;
степени напряженности урока;
степени готовности учителя к уроку;
умения использовать в педагогической практике активные методы обучения;
• умения переключать с одного вида деятельности на другой;
глубокого знания интересов и особенностей учащихся;
индивидуального подхода к ним.
Объяснение нового материала вызывает встречный интерес только у части особо заинтересованных учащихся, и то не в те­чение всего процесса, поскольку долго удерживать концентри­рованное внимание трудно.
Психологическое влияние на учащихся в немалой степени определяется правильным выбором учителем способа пере­дачи своего состояния и своих ожиданий. Даже нейтральная по своему содержанию фраза, произнесенная с угрожающей интона­цией, будет воспринята как агрессивная. По позе, мимике, инто­нации человека, произносящего ничего не значащие фразы, мы легко догадываемся о том, что ему грустно, что он обижен и т.д.
К малоэффективным, а часто и психогенным способам пере­дачи учителем своего эмоционального состояния относятся:
Риторические вопросы типа «Как ты смеешь так вести себя?». Такой вопрос свидетельствует о возмущении, досаде, раздражении, с помощью которых пытаются привлечь внима­ние собеседника к своим чувствам, переживаниям и желаниям, не называя их.
Приказы и запреты, например: «Не смей вести себя так в моем присутствии!», «Немедленно извинись передо мной!». Че­ловек, произносящий подобные фразы, фактически пытается контролировать поведение другого человека, для того чтобы уменьшить неприятные для себя эмоциональные переживания.
Выговоры и претензии, например: «Ты никогда не дума­ешь о том, как мне тяжело». Подобные высказывания опосре­дованно выражают чувства недовольства, раздражения, жалос­ти к себе, что вызывает протест и ответные претензии.
• Ирония и сарказм используются с целью вызвать у чело­века чувство смущения или стыда. Обычно это делается для того, чтобы замаскировать неприятные эмоции, которые переживает сам говорящий.
Такие приемы передачи учителем своего эмоционального со­стояния часто затрудняют общение, не дают понять, какие же чувства человек на самом деле испытывает. Это приводит к не­определенности, ощущению неискренности и психологическо­му дискомфорту. Поэтому учителю лучше пользоваться други­ми приемами:
Называние собственных чувств, например: «Я рассерже­на», «Мне грустно», «Я чувствую себя спокойно», «Я огорчена», «У меня такое чувство, будто я тебя обидела», «Когда ты это де­лаешь, я чувствую то-то и то-то». (Часто ли мы используем эти, казалось бы, простые выражения?!)
Описание своего физического состояния, например: «У меня перехватило дыхание, сильно забилось сердце?, «Мне стало лег­ко и хорошо!». Иногда человеку проще описать свои ощущения, чем назвать испытываемую эмоцию.
Называние возможных действий, например: «Мне хочется провалиться сквозь землю», « Я готова тебя обнять и расцеловать!»
К недостаткам проведения урока учителем, негативно вли­яющим на психологическое здоровье учащихся, относятся:
монотонность речи учителя;
металлический, резкий, крикливый голос;
однообразие ораторских приемов, отсутствие художествен­ных оборотов в речи;
окрики и упреки типа «Сидеть!», «Молчать!», «Не вертеться!» и др.;
отсутствие средств наглядности или формальное их ис­пользование;
безразличие к пассивной позиции учащихся (не использо­вание приемов фасилитации);
не использование ТСО;
несвязанность нового материала с ранее изученным;
констатирующий характер объяснения;
отсутствие заинтересовывающей эмоциональной окраски при изложении материала (особенно нового) и др.
Из огромного арсенала педагогических приемов и методов грамотный, творческий учитель всегда сможет выбрать те, которые именно в его руках (что важно) проявят себя как эффек­тивные и корректные, в том числе и по влиянию на здоровье.
Отметим несколько общепедагогических приемов и техник, позволяющих повысить эффективность учебного процесса, сбе­регая силы ребенка и ресурсы его здоровья.
Чем настойчивее учитель будет добывать интересную ему информацию, касающуюся темы урока, проявляя приветливое любопытство, тем яснее, понятнее и полезнее ученикам будет общение с ним.
Чем правильнее учителем выбрана громкость голоса на каждом этапе урока, тем лучше усвоятся учениками произне­сенные им слова.
Эффективный педагог на уроке больше занят совместным с учениками добыванием информации, чем выдачей советов и готовых решений.
Для «осаждения» или «охлаждения» учащихся достаточ­но бывает небольшой сухости, сдержанности, настороженности в обмене информацией.
Для микрокоррекции поведения или состояния ученика бывает достаточно таких элементарных приемов, как выдержи­вание паузы, растягивание гласных, переход на шепот и др., которые должны быть в арсенале каждого учителя.
Вовремя произнесенная шутка, улыбка могут сотворить педагогическое чудо.
Полезно использовать закономерность парадоксальной за­висимости интереса от темпа и ритма: достижение близких це­лей преимущественно связано с темпом, далеких — с ритмом.
Чем больше учителя заняты скоростью прохождения про­граммы, тем скучнее становится ученикам на уроках, тем чаще многие из них начинают изнывать от безделья. Поэтому будет ошибкой при попытке спасти урок от затянутости наращивать всего лишь скорость, темп. В.Э. Мейерхольд, отмечая конфлик­тность ритма по отношению к темпу, пояснял, что «ритм — это умение соскочить с темпа и вскочить обратно».
В школе ничто не является абсолютным источником зла, так же, как и абсолютным источником пользы. Все зависит от ситуации и профессионализма учителя.
Анализируя причины недостаточной эффективности ис­пользуемых приемов и методов и связанные с этим угрозы для здоровья учащихся, учитель должен учитывать, как очевидные, так и скрытые причины.
В заключение сформулируем стратегические условия обеспечения здоровьесберегающего характера психолого-педа­гогических воздействий учителя на уроке:
обеспечение индивидуализации психолого-педагогичес­ких воздействий, особенно в отношении учеников группы рис­ка нарушений психологического здоровья, выстраивание ин­дивидуальных психолого-педагогических траекторий взаимо­действия с такими учащимися, под контролем мониторинга достигаемых результатов;
построение учебного процесса на фундаменте мотивирую­щей самоорганизации деятельности учащихся, предоставления им оптимальных возможностей проявления инициативы, вы­бора при осознаваемой ответственности за принимаемые реше­ния и их возможные последствия;
целенаправленное развитие, поддержка и позитивное эмоциональное подкрепление интереса учащихся к самому про­цессу обучения, познанию мира и самих себя;
обеспечение щадящего отношения к психологическим ре­сурсам школьников, истощение которых самими учениками не всегда фиксируется и сопровождается появлением дезадаптивных состояний на уроках, проявлениями нарушений дисцип­лины, снижением успеваемости; максимальное использование коммуникативных техно­логий для создания в классе и во взаимоотношениях с отдель­ными учащимися эмоционально комфортных условий, основанных на взаимном доверии, понимании общих задач, пси­хологической поддержке, принципах сотрудничества и т.д.
Урок — главное поле реализации здоровьесберегающих
образовательных технологий и проверки педагогической
компетенции учителя. Если учитель не может заслужить
любовь ребенка и подарить ему любовь, он рискует получить
ненависть.
20.01.23г.
                                                                         Исполнитель: педагог-психолог, Захарова Г.Е.